Revista digital del movimiento asociativo Plena inclusión

Especial sobre Educación inclusiva

Número 473. Septiembre de 2022

David Towell: «El trabajo por la educación inclusiva nunca tiene fin»

David Towell
David Towell

En diversos países del mundo se está tratando de reforzar la educación inclusiva, asegurando el derecho de todo el alumnado a participar con éxito en las escuelas ordinarias. ¿Qué podría aprender España de la experiencia internacional?

Han pasado casi 30 años desde que la aclamada conferencia de Salamanca estableciera un fuerte acuerdo mundial sobre que el futuro de la educación pública debe ser inclusivo. En España, al igual que en otros lugares, el camino para hacer realidad esta inspiradora visión ha sido largo y tortuoso. Si queremos mejorar en la próxima década, es importante establecer principios fundamentales antes de abordar los detalles técnicos.

Las familias quieren que sus hijos e hijas disfruten de su juventud y crezcan sabiendo que llevarán una vida diversa y satisfactoria, amados por sus allegados, apreciados por sus amigos y valorados por sus contribuciones a sus comunidades. En este sentido, todos nuestros hijos son «especiales». Por lo tanto, la mayoría de las familias probablemente estarán de acuerdo en que necesitamos sistemas educativos que, en palabras de Sir Ken Robinson, permitan al alumnado comprender el mundo que les rodea y los talentos que llevan dentro, de modo que puedan convertirse en individuos realizados y en ciudadanos activos y compasivos.

Teniendo esto en cuenta, debemos reconocer que lo que la educación pública ofrece a nuestros niños y jóvenes no suele estar a la altura de los retos de este siglo. Muchos países siguen confiando en formas de aprendizaje principalmente pasivas y en la adquisición de conocimientos, puestos a prueba mediante exámenes. Sin embargo, cada vez más jóvenes tienen ordenadores de gran potencia en sus bolsillos y pueden buscar en Google casi cualquier cosa. Lo que más necesitan de la educación es aprender a utilizar mejor estas tecnologías en evolución, a pensar de forma crítica, a ser creativos y a resolver nuevos problemas con los demás. Sobre todo, necesitan entender que un futuro sostenible requiere que vivamos en armonía y con el planeta del que formamos parte.

Por lo tanto, lo que queremos es un plan de estudios flexible que se adapte a nuestro futuro emergente, junto con el reconocimiento de que cada estudiante es diferente y, por lo tanto, la educación debe ser personalizada a las necesidades de cada ser humano. En consecuencia, el cuarto de los Objetivos de Desarrollo Sostenible pide a los gobiernos que garanticen una educación de calidad inclusiva y equitativa y que promuevan las oportunidades de aprendizaje permanente para todos.

¿Qué suele ocurrir en los países en los que se ha implantado un modelo de educación inclusiva generalizada con las escuelas de educación especial?

Podemos entender la inclusión como el hecho de impartir una educación de calidad a través de entornos de aprendizaje comunes (normalmente, pero no sólo las aulas) en los que todos los jóvenes aprendan con y de sus compañeros. A su vez, esto requiere pedagogías inclusivas (como el Diseño Universal de Aprendizaje), apoyos personalizados y adaptaciones para que cada alumno esté presente, participe y obtenga resultados según sus propios intereses y aspiraciones. Aprender juntos también significa que cada uno de nosotros aprenda a vivir con la diversidad y a crear redes de apoyo para el futuro.

La inversión estatal en un «sistema de educación especial» separado del “ordinario”, realizada en el pasado, podría ser una baza importante en este sentido. Queremos que los alumnos con discapacidad formen parte del «todo». La experiencia, los materiales didácticos y las tecnologías que encontramos en las escuelas especiales podrían ser muy útiles si se utilizan de forma inteligente para ayudar tanto al propfesorado como al alumnado de las escuelas ordinarias. Por otro lado, si se considera que la educación inclusiva sólo es pertinente para los alumnos con Necesidades Educativas Especiales y si se aplican dos sistemas en paralelo, es probable que sigamos generando las numerosas contradicciones señaladas en la Observación General sobre el artículo 24 de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad.

¿Cuáles son los principales obstáculos para la generalización de la educación inclusiva?

Tal y como se expone en un importante documento de la UNESCO, la puesta en práctica del mensaje que afirma que “todos los niños importan e importan por igual”, requerirá probablemente de cambios en la forma de pensar y en la práctica en todos los niveles del sistema educativo, desde los profesores de las aulas y otras personas que proporcionan experiencias educativas directamente, hasta los responsables de la política estatal y autonómica.

La mejor manera de considerar los principales obstáculos es examinar cómo otros países y algunas autoridades más descentralizadas dentro de ellos han logrado un éxito significativo. Uno de nuestros folletos cuenta la impresionante historia de New Brunswick, un territorio de Canadá, a partir de la década de 1980. El progreso en ese país requirió una claridad de objetivos por parte de los dirigentes a todos los niveles -sostenida inicialmente durante una década y luego actualizada periódicamente- expresada en leyes y políticas que hacen de la educación inclusiva un derecho humano. La puesta en práctica exigía una verdadera colaboración entre los educadores, los alumnos y sus familias para resolver los problemas y superar barreras. La principal inversión se realizó en el desarrollo de las competencias pedagógicas de los profesores y en proporcionarles el apoyo necesario para atender a la diversidad de los alumnosy alumnas. En términos más generales, New Brunswick demuestra la importancia de tratar continuamente de aprender de la experiencia de toda la provincia para hacerlo mejor.

¿Cómo se puede disipar el miedo de las familias que tienen hijos con necesidades educativas especiales en escuelas especiales en su transición a las escuelas ordinarias?

Hay un refrán inglés que dice: «Más vale pájaro en mano que dos en el monte (que ciento volando, en la version española)». Es probable que haya muchas familias, incluidas las que no están nada entusiasmadas con la escolarización segregada, que, sin embargo, quieran proteger lo que ya tienen ante la incertidumbre de la llegada de algo diferente. Por supuesto, esta actitud se verá reforzada cuando el movimiento hacia la escuela inclusiva sea poco entusiasta, no esté financiado adecuadamente o sea ineficaz. La respuesta aquí es hacerlo bien con las familias como socias activas, como tuvieron que ser todas las familias durante la reciente pandemia.

Las familias, y especialmente las asociaciones de familias -como por ejemplo, Plena inclusión- pueden y deben ejercer su liderazgo en este ámbito. Francamente, las familias suelen confiar más en la experiencia de los demás que en las opiniones de los «expertos». Las asociaciones familiares más grandes fomentan y apoyan el liderazgo local de las familias, abogan por el cambio de políticas y prácticas y proporcionan información, asesoramiento y apoyo de defensa para empoderar a los estudiantes individuales y a sus familias.

¿Qué le deparará el futuro al sistema educativo en su camino hacia la normalización de la educación inclusiva en la mayoría de las escuelas?

En lugares como New Brunswick, donde un sistema integral de educación inclusiva está bien establecido, la mayoría de las cuestiones que aquí se plantean pertenecen al pasado. Las comunidades esperan que todos los niños y jóvenes tengan éxito en escuelas locales abiertas a todo el alumnado. En estos cent5ros educativos, el reto consiste en seguir mejorando la práctica inclusiva y, al mismo tiempo, hacer que la educación sea más relevante para poder encarar los enormes desafíos que los jóvenes encontrarán a medida que avance este siglo. Este trabajo nunca tendrá fin.

José L. Corretjé

Plena inclusión España
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